PENINGKATAN PROFESIONALISME GURU MELALUI “REFLECTIVE TEACHING”

Oleh : Joko Nurkamto

Assalaamu ‘Alaikum Warachmatullaahi Wabarakaatuh
Selamat pagi dan salam sejahtera untuk kita semua

Yang terhormat:
Bapak Rektor selaku Ketua Senat UNS,
Bapak Sekretaris dan Bapak/Ibu Anggota Senat UNS,
Bapak/Ibu Pimpinan Fakultas/Lembaga/Jurusan/Unit di Lingkungan UNS,
Para Pejabat Sipil dan Militer,
Anggota Sivitas Akademika UNS, dan
Segenap Tamu Undangan yang Berkenan Hadir.

Untuk mengawali pidato pengukuhan ini, perkenankanlah saya mengajak hadlirin untuk memanjatkan puji syukur alham¬du¬lillah ke hadirat Allah S.W.T atas rahmat dan hidayah-Nya yang dilimpahkan kepada kita semua sehingga kita dapat berkumpul di ruang ini dalam keadaan sehat wal-afiat tiada kurang suatu apa. Alhamdulillah, berkat perkenan-Nya pula pada kesempatan ini saya dapat menyampaikan pidato pengukuhan saya sebagai guru besar.

Hadlirin yang berbahagia,
Topik yang ingin saya sampaikan dalam kesempatan ini adalah “Peningkatan Profesionalisme Guru melalui Reflective Teaching”. Pemilihan topik tersebut didasarkan pada pertimbangan bahwa guru memainkan peran yang sangat penting dalam pendidikan sekolah. Hal itu karena guru berfungsi sebagai manajer dan pemimpin pembelajaran (Gerstner dkk., 1995). Sebagaimana diketahui, bentuk konkret pendidikan adalah proses belajar-mengajar. Bahkan, secara lebih tegas dapat dikatakan bahwa inti pendidikan terletak pada proses belajar-mengajar. Itulah sebabnya, setelah mengadakan analisis yang komprehensif tentang kompo¬nen-komponen penentu, Soedijarto (1993a) menyimpulkan bahwa mutu pendidikan sangat ditentukan oleh kualitas proses belajar-mengajar; dan oleh karenanya, apabila terjadi penurunan mutu pendidikan, yang pertama kali harus dikaji adalah kualitas proses belajar-mengajar tersebut.
Kualitas proses belajar tergantung pada tiga unsur: (1) tingkat partisipasi dan jenis kegiatan belajar yang dihayati oleh siswa, (2) peran guru dalam proses belajar-mengajar, dan (3) suasana proses belajar.  Makin intensif partisipasi siswa dalam kegiatan belajar-mengajar makin tinggi kualitas proses belajar itu (Soedijarto, 1993a). Tingkat partisipasi siswa yang tinggi dalam kegiatan belajar-mengajar dapat dicapai apabila mereka memiliki kesempatan untuk secara langsung (1) melakukan berbagai bentuk pengkajian untuk memperoleh pengetahuan dan pemahaman, (2) berlatih berbagai keterampilan kognitif, personal-sosial, dan psikomotorik, baik yang terbentuk sebagai efek langsung pengajar¬an maupun sebagai dampak pengiring pelaksanaan berbagai kegiatan belajar yang memiliki sasaran pembentukan utama lain, dan (3) menghayati berbagai peristiwa sarat nilai baik secara pasif dalam bentuk pengamatan dan pengkajian maupun secara aktif melalui keterlibatan langsung di dalam berbagai kegiatan serta peristiwa sarat nilai (Raka Joni, 1993).
Sebagai orang “nomor satu” di dalam kelas, guru ber¬tanggung jawab atas terselenggaranya proses belajar mengajar yang berkualitas. Karena perannya yang sedemikian penting, maka guru dituntut untuk senantiasa meningkatkan kemampuan profesio¬nal¬nya.

Konsep Mengajar
Sebelum berbicara lebih jauh tentang peningkatan profesio¬nalisme guru, terlebih dulu saya akan mengetengahkan konsep mengajar, yang menjadi tugas utama guru di sekolah (Pasal 39 UU RI No. 20/2003). Menurut Raka Joni (1993) mengajar adalah menggugah dan membantu terjadinya gejala belajar di kalangan siswa. Pendapat senada dikemukakan oleh Brown (1994), yang mengatakan bahwa mengajar adalah memberikan bimbingan dan fasilitas yang memungkinkan siswa dapat belajar. Sementara itu, Bowden dan Ference (1998) mengatakan bahwa mengajar bukan berarti mentransfer pengetahuan kepada siswa, tetapi membantu siswa mengembangkan pengetahuan mereka. Tugas guru adalah merancang kesempatan belajar yang mampu menghadapkan siswa pada pelbagai persoalan yang menuntut mereka mengidentifikasi dan memanipulasi variabel-variabel kritis untuk dapat mencapai hasil yang diharapkan.
Pendapat para ahli tentang mengajar di atas mengandung dua implikasi utama. Pertama, sebagai pengajar guru berperan hanya sebagai orang yang membantu siswa belajar. Bantuan tersebut berbentuk pemberian motivasi dan bimbingan belajar serta penyediaan fasilitas belajar. Pemberian motivasi berkenaan dengan upaya mendorong siswa untuk belajar, baik melalui penyadaran (motivasi intrinsik) maupun melalui sistem ganjaran dan hukuman (motivasi ekstrinsik). Pemberian bimbingan mengacu pada pem¬berian arah agar siswa dapat belajar secara benar. Ini dapat dila¬ku¬kan antara lain dengan menjelaskan tujuan pelajaran, menjelaskan hakikat tugas (tasks) yang mereka kerjakan, dan menjelaskan strategi pengerjaan tugas tersebut. Penyediaan fasilitas belajar ber¬kenaan dengan upaya guru mempermudah terjadinya kegiatan belajar. Ini mencakup kegiatan yang luas seperti merancang kesempatan belajar, menciptakan kondisi yang kondusif bagi terjadinya pemelajaran, dan menyediakan sarana belajar (Richards dan Rodgers, 2001).
Kedua, yang bertanggung jawab atas terjadinya kegiatan belajar adalah siswa. Meskipun guru aktif mengajar, proses pemelajaran tidak terjadi apabila siswa tidak mau belajar. Di sini siswa menjadi subjek pemelajaran yang aktif dan mandiri (auto¬nomous learner). Hasil penelitian yang dilakukan oleh Cotteral dan Crabbe (1992) terhadap pemelajar bahasa menunjuk¬kan bahwa pemelajar yang mandiri adalah pemelajar yang (1) merencanakan dan mengorganisasi sendiri pengalaman belajarnya, (2) mengetahui bidang-bidang yang menjadi fokus pemelajaran, (3) memantau sendiri kemajuan belajarnya, (4) mencari kesempatan untuk ber¬latih, (5) memiliki antusiasme terhadap bahasa dan belajar bahasa, dan (6) memiliki kepercayaan diri untuk menggunakan bahasa dan mencari bantuan apabila diperlukan.
Uraian tentang konsep mengajar di atas menyanggah pan¬dangan tradisional yang mengatakan bahwa mengajar adalah menyalurkan pengetahuan kepada siswa. Siswa dianggap tabung kosong yang siap diisi oleh guru. Siswa duduk dengan tenang di bangku yang ditata berjajar sambil mendengarkan keterangan guru, sedangkan guru sibuk di depan kelas menyampaikan materi pelajaran. Konsep mengajar sebagaimana diuraian di atas juga mengakibatkan berubahnya peran guru, dari sebagai sumber informasi tunggal menjadi fasilitator pemelajaran.
Selanjutnya di bawah ini diuraikan konsep belajar yang terkait erat dengan konsep mengajar di atas. Menurut Raka Joni (1993) belajar berarti mengubah pengetahuan dan pemahaman secara terus menerus yang dilakukan oleh siswa melalui proses pemberian makna terhadap pengalamannya. Kebermaknaan penga¬laman tersebut memiliki dua sisi, yaitu sisi intelektual dan sisi emosional. Kebermaknaan intelektual dicapai melalui dua proses, yaitu proses kognisi dan proses meta-kognisi. Proses kognisi mengacu pada terasimilasikannya isi pengalaman ke dalam struktur kognitif yang telah ada atau termodifikasinya struktur kognitif untuk mengakomodasikan isi pengalaman yang baru. Proses asimilasi kognitif terjadi apabila struktur kognitif yang telah ada mampu menampung isi pengalaman yang baru, sedangkan struktur akomodasi terjadi apabila isi pengalaman yang baru tidak dapat ditampung dalam struktur kognitif yang telah ada. Sementara itu, proses meta-kognisi mengacu pada kesadaran siswa atas proses kognisi yang sedang dilakukannya serta kemampuannya mengen¬da¬li¬kan proses kognisinya itu. Dengan kata lain, di samping menangkap pesan kegiatan belajar yang tengah dihayatinya, siswa juga membentuk kemampuan untuk belajar (learning how to learn).
Sisi emosional dari kebermaknaan pengalaman mengacu pada rasa memiliki pengalaman itu oleh siswa. Hal ini ditandai oleh kesadaran siswa bahwa isi pengalaman tersebut penting baginya, baik pada saat ia mengalaminya maupun untuk waktu-waktu yang akan datang. Penghayatan terhadap pentingnya isi pengalaman tersebut akan memotivasi siswa melakukan aktivitas yang merupa¬kan bagian dari pengalaman belajarnya itu. Inilah yang dimaksud dengan motivasi intrinsik. Motivasi semacam itu menjadi landasan bagi terbentuknya kemampuan serta kebiasaan belajar secara mandiri (self-directed learning) (Raka Joni, 1993).

Mengajar sebagai Profesi (?)
Pertanyaan yang sering muncul adalah apakah mengajar atau menjadi guru adalah sebagai suatu profesi, sebagaimana dokter, akuntan, dan hakim? Dalam hal ini Ornstein and Levine (1984) mengidentifikasi 14 karakteristik suatu profesi, empat di antaranya dianggap paling penting. Keempat karakteristik itu adalah bahwa (1) pengetahuan dan keterampilan suatu profesi tidak dapat dipahami dan dikuasai oleh orang yang tidak mendalami pengetahuan dan keterampilan tersebut, (2) terdapat kontrol dan pengawasan ketat yang terus menerus terhadap standar pelayanan minimal dan  implementasinya di lapangan, (3) terdapat otonomi dalam membuat keputusan tentang bidang pekerjaan tertentu, dan (4)  orang yang memiliki suatu profesi memperoleh penghargaan yang tinggi, baik penghargaan material maupun immaterial.
Marilah kita lihat kondiri riil apa yang dikemukakan oleh Ornstein and Levine (1984) di atas, terutama di Indonesia, negara yang kita cintai ini. Pertama, kita dapati bahwa orang yang tidak pernah belajar bagaimana mengajar (learning how to teach) suatu pelajaran “dibiarkan” mengajar di sekolah-sekolah. Dalam peneli¬tiannya di delapan propinsi di Indonesia, Nuril Huda (1990) menemukan bahwa terdapat 37% guru-guru bahasa Inggris di sekolah lanjutan di Indonesia hanya berpendidikan SLTA dan mereka belum pernah memperoleh pelatihan di bidang TEFL (Teaching of English as a Foreign Language) sebelumnya. Pro¬gram-program sertifikasi yang akhir-akhir ini dilakukan oleh beberapa LPTK memperkuat temuan di atas.
Kedua, untuk menjadi guru di sekolah, orang, terutama yang sudah lulus dari suatu Lembaga Pendidikan Tenaga Kepen¬didikan (LPTK), cukup melamar dan memperoleh ijin dari pejabat setempat. Kalau ada tes, biasanya tes tersebut hanya berupa penge¬tahuan umum dan tidak berkenaan dengan “profesi” yang nantinya ia jalani, seperti tes mengajar, misalnya. Ketika ia mengajar, tidak ada kontrol dan pengawasan terhadap apa yang ia lakukan dengan pekerjaannya tersebut. Apabila ia membuat kesalahan dalam meng¬ajar, tidak ada sanksi apa pun. Ia tetap diperbolehkan mengajar.
Ketiga, organisasi guru di Indonesia, tidak memiliki otoritas yang memadai dalam pengambilan kebijakan yang ber¬kaitan dengan masalah keguruan. Organisasi tersebut misalnya, belum pernah memainkan peran yang signifikan dalam mengembangkan staf dan meningkatkan kesejahteraan guru. Bahkan, ketika banyak guru memperoleh perlakukan yang tidak adil (seperti pemotongan gaji yang tidak semestinya atau keterlambatan penerimaan gaji), organisasi tersebut tidak mengambil tindakan yang berarti.
Keempat, menjadi guru di Indonesia bukanlah menjadi pilihan pekerjaan yang membanggakan. Penyebabnya adalah bahwa penghargaan yang diterima oleh guru, terutama penghar¬gaan materi yang berupa gaji bulanan dan berbagai tunjangan lainnya, sangat kecil dibandingkan dengan gaji dokter, misalnya. Untuk menutup kebutuhan keseharian saja, seringkali seorang guru harus “mengamen” ke sana ke mari. Akibatnya, ia tidak pernah menekuni pekerjaannya sebagai guru; ia hanya menjadi “tukang mengajar”.
Berdasarkan keempat karakteristik di atas dan kondisi riil di lapangan, Ornstein and Levine (1984) menganggap bahwa mengajar atau menjadi guru bukanlah merupakan profesi dalam arti penuh, sebagaimana seorang  dokter, akuntan, dan hakim.
Dalam kaitannya dengan pengajaran bahasa, Richards and Lockhart (2000) mengatakan bahwa secara umum pengajaran bahasa tidak dianggap sebagai suatu profesi. Tingkat profesional¬is¬me guru terhadap pekerjaannya tergantung pada kondisi peker¬jaan¬nya, tujuan dan sikap pribadinya, dan prospek kariernya di dalam masyarakat. Elemen kunci dari itu semua adalah kesediaannya mengkaji praktek pengajarannya sepanjang kariernya untuk menjadi pengajar yang makin baik. Pendapat senada dikemukakan oleh Bartlett (dalam Richards and Lockhart, 2000), yang melihat kunci profesionalisme dalam mengajar terletak pada pemberian peranti kepada guru untuk dapat memahami secara lebih baik praktek mengajarnya di dalam kelas. Selanjutnya  Bartlett (dalam Richards and Lockhart, 2000: 40-41) mengatakan sebagai berikut:
I think we should be thinking about the best means or best professional development practices that will make teachers professionals. We need to find the best ways for helping them to explore their practice … that practice involves exploring the relationship between the individual teacher’s thinking and acting within the four walls of the classroom and the relationship between what the teacher does in the classroom and how this reproduces and/or transforms values and social ideals in society.

Guru yang Profesional
Istilah profesional dalam konteks ini digunakan menurut pandangan Richards and Lockhart (2000) di atas. Soedijarto (1993b) mengklasifikasikan kemampuan profesional ke dalam empat gugus, yaitu (1) merencanakan proses belajar mengajar, (2) melaksanakan dan memimpin proses belajar mengajar, (3) menilai kemajuan  proses belajar mengajar, dan (4) menafsirkan serta memanfaatkan hasil penilaian kemajuan belajar mengajar dan infor¬masi lainnya bagi penyempurnaan perencanaan dan pelaksana¬an proses belajar mengajar. Menurut Soedijarto, keempat gugus kemampuan tersebut dianggap sebagai kemampuan profesional karena di samping memerlukan cara kerja yang tidak mekanistik, keempat gugus kemampuan itu memerlukan penguasaan yang memadai akan dasar-dasar pengetahuan, pengetahuan tentang hubungan dasar-dasar pengetahuan dengan pelaksanaan pekerjaan, dan cara kerja dengan dukungan cara berfikir yang kreatif dan imajinatif.
Untuk memberikan gambaran sekilas tentang keempat gugus kemampuan di atas, berikut ini diketengahkan penjelasn singkat tentang masing-masing kemampuan itu. Yang pertama adalah merencanakan program belajar mengajar. Menurut Soedijarto (1993b), kegiatan itu meliputi langkah-langkah sebagai berikut: (1) merumuskan tujuan pembelajaran khusus, (2) mengu¬raikan deskripsi satuan pelajaran, (3) merancang kegiatan belajar-mengajar, (4) memilih media dan sumber belajar untuk memberi¬kan fasilitas bagi dapat berlangsungnya proses belajar-mengajar, dan (5) menyusun instrumen untuk menilai pencapaian tujuan belajar yang telah ditetapkan. Untuk dapat melakukan kegiatan-kegiatan di atas, guru perlu menguasai berbagai pengetahuan dan kemampuan dasar yang berhubungan dengan (1) ilmu pengetahuan, yang merupakan sumber dari materi pelajaran suatu bidang studi; (2) pelajar, dengan segala karakteristiknya, terutama yang berhu¬bungan dengan kemampuan kognitif dan pola tingkah lakunya; (3) teori dan model belajar baik umum maupun khusus; (4) media dan sumber-sumber belajar; dan (5) teknologi pendidikan.
Langkah kedua adalah melaksanakan dan memimpin pro¬ses-belajar mengajar. Dalam tahap pelaksanaan ini semua ketentu¬an yang telah ditetapkan dalam rencana dicoba dilaksanakan dengan berbagai modifikasi sesuai dengan keadaan atau perkem¬bang¬an yang terjadi di lapangan. Dalam kaitan ini guru dituntut memiliki kecepatan dan ketepatan mengambil keputusan tentang tindakan apa yang perlu dilakukan, seperti menghentikan kegiatan belajar karena diketemukannya kesalahan mendasar dari beberapa siswa dalam mengerjakan tugas; mengubah pola interaksi karena pola yang digunakan kurang efektif; mengarahkan dan memotivasi siswa karena sebagian dari mereka kurang memiliki semangat belajar; dan berbagai tindakan yang sering terjadi di luar rencana yang ditetapkan. Menurut Soedijarto (1993b), kemampuan melak¬sa¬nakan program memerlukan kemampuan menangkap perubahan, mengambil keputusan yang cepat dan tepat, memilih dan mengam¬bil alternatif pemecahan dengan segera, dan berbagai kemampuan lapangan yang memerlukan kiat dan kemampuan taktis.
Langkah ketiga adalah menilai kemajuan proses belajar mengajar. Menurut Soedijarto (1993b), kegiatan ini dapat dilaku¬kan dengan dua cara, yaitu secara iluminatif-observatif dan secara struktural-objektif. Yang pertama dilakukan dengan pengamatan berkelanjutan tentang perubahan dan kemajuan  yang diperlihatkan oleh siswa. Ini dapat dilaksanakan bersamaan dengan kegiatan mengajar. Yang kedua antara lain berkaitan dengan pemberian nilai, penentuan kedudukan siswa, dan pemberian angka yang lazim dilakukan dalam rangka penilaian kemajuan belajar.
Langkah terakhir adalah memanfaatkan hasil penilaian kemajuan belajar dan informasi lainnya tentang pelajar bagi per¬baikan program belajar mengajar. Setiap pekerja profesional tidak dapat bekerja sendiri dalam menyelesaikan pekerjaannya, terutama dalam kaitannya dengan pemerolehan informasi yang diperlukan. Hal ini juga berlaku bagi guru yang profesional. Seorang guru seyogyanya mengetahui jenis informasi yang diperlukan, misalnya apabila harus menghadapi siswa yang mengalami kesulitan belajar; mengetahui sumber informasi yang sahih dan dapat dipercaya; dan mengetahui begaimana menafsirkan informasi yang diperoleh baik dari orang tua siswa, dokter, psikolog, dan sumber informasi lain (Soedijarto, 1993 b).
Dari uraian tentang gugus kemampuan profesional di atas dapat diketahui bahwa untuk dapat merealisasikan kemampuan-kemampuan tersebut, guru perlu memiliki sejumlah pengetahuan dan penguasaan teknik dasar profesional.  Dalam kaitannya dengan masalah ini, Soedijarto (1993b) mengetengahkan enam belas jenis pengetahuan dan penguasaan yang dimaksud: (1) pengetahuan tentang disiplin ilmu pengetahuan sebagai sumber bahan studi; (2) peguasaan materi bidang studi sebagai objek belajar; (3) penge¬tahuan tentang berbagai teori belajar, baik umum maupun khusus; (4) pengetahuan serta penguasaan berbagai model proses belajar, baik umum maupun khusus; (5) pengetahuan tentang kharakteristik dan kondisi sosial, ekonomi, budaya, politik sebagai latar belakang dan konteks berlangsungnya proses belajar; (6) pengetahuan ten¬tang proses sosialisasi dan kulturisasi; (7) pengetahuan dan peng¬hayatan Pancasila sebagai pandangan hidup bagsa; (8) pengetahuan dan penguasaan berbagai media sumber belajar; (9) pengetahuan tentang berbagai jenis informasi kependidikan dan manfaatnya; (10) penguasaan teknik mengamati proses belajar mengajar; (11) penguasaan berbagai metode mengajar; (12) penguasaan teknik menyusun instrumen penilaian kemajuan belajar; (13) penguasaan teknik perencanaan dan pengembangan program belajar mengajar; (14) pengetahuan tentang dinamika hubungan interaksi antara manusia terutama dalam proses belajar mengajar; (15) pengetahuan tentang sistem pendidikan sebagai bagian terpadu dari sistem sosial negara-bangsa; dan (16) penguasaan teknik memperoleh informasi yang diperlukan untuk kepentingan proses pengambilan keputusan.
Deretan panjang pengetahuan dan penguasaan di atas menya¬darkan orang bahwa menjadi guru yang profesional tidaklah mudah, sebagaimana dibayangkan oleh sementara kalangan. Ada sejumlah persyaratan yang harus dipenuhi. Oleh karena itu calon guru perlu dibekali dengan pengetahuan filsafat, psikologi, sosio¬logi, antropologi, politik dan penelitian, di samping disiplin ilmu bidang studi (content) dan metodologi pengajaran.

Pengembangan Profesionalisme Guru
Secara tradisional, pengembangan profesionalisme guru dipahami sebagai  pemerolehan pengetahuan bidang studi dan ke¬teram¬pilan mengajar. Hal itu lazimnya dilakukan melalui kegiatan-kegiatan seperti penataran dan lokakarya tanpa diikuti dengan kegiatan pembimbingan dan pendampingan dalam implementasi¬nya di lapangan. Seringkali, apa yang dilakukan dalam penataran dan lokakarya tersebut terpisah dari tugas-tugas keseharian sebagai guru yang mengajar di dalam kelas (Dewi Rochsantiningsih, 2004). Bahkan tidak jarang, apa yang direkomendasikan dalam penataran atau lokakarya tersebut tidak dapat diaplikasikan di sekolah karena faktor-faktor tertentu, seperti pemahaman kepala sekolah yang kurang memadai akan hakikat bidang kajian yang ditatarkan itu. Oleh karena itu, tidak mengherankan apabila tidak terdapat per¬bedaan kompetensi mengajar yang signifikan antara masa sebelum dan sesudah penataran atau lokakarya.
Akhir-akhir ini, pengembangan profesionalisme guru men¬cakupi perspektif yang lebih luas, yang meliputi keseluruhan penga¬laman belajar, baik formal maupun informal, sepanjang karier seseorang dari pendidikan prajabatan hingga masa pensiun (Fullan dalam Dewi Rochsantiningsih, 2004). Pendapat tersebut senada dengan pendapat Richards and Lockhart (2000) bahwa pengembangan profesionalisme guru terletak pada kesediaan guru untuk mengkaji praktek pengajarannya sepanjang kariernya untuk menjadi pengajar yang makin lama makin baik.
Beberapa strategi yang efektif tentang pengembangan pro¬fesionalisme guru disarankan oleh Darling-Hammond (dalam Dewi Rochsantiningsih, 2004). Strategi yang dimaksud adalah sebagai berikut: (1) melibatkan guru dalam tugas mengajar keseharian yang nyata; (2) didasarkan pada permasalahan yang terjadi di lapangan; (3) bersifat kolaboratif, yang melibatkan pertukaran pemikiran beberapa guru; (4) terkait dengan pekerjaan guru dengan siswanya serta pengkajian terhadap bidang studi dan metode penyampai¬an¬nya; (5) intensif dan berkelanjutan, yang didukung oleh modeling, pendampingan, dan pemecahan masalah yang bersifat lokal dan kontekstual; dan (6) terkait dengan aspek-aspek lain tentang peru¬bahan kebijakan di sekolah.

Peningkatan Profesionalisme Guru melalui Reflective Teaching
Sejumlah pendekatan pengembangan guru telah diusulkan dan diimplementasikan di dalam kelas. Di antaranya adalah guru sebagai peneliti, penelitian tindakan kelas, supervisi klinis, dan perspektif pedagogi kritis. Pendekatan lain pengembangan guru adalah reflective teaching (Bartlett, 1990). Karakteristik profesio¬nal¬is¬me guru sebagaimana dikemukakan di atas memandatkan guru untuk secara terus menerus memikirkan secara reflektif apa yang telah, sedang, dan akan dikerjakannya di dalam kelas (Raka Joni, 1992). Inilah yang kemudian lazim dikenal sebagai pengajaran reflektif (reflective teaching). Pengajaran reflektif merupakan proses siklikal pengembangan profesionalisme guru.
Makna pengajaran reflektif dapat disimpulkan dari pendapat John Dewey (dalam Henke, 2001: 1) yang mendefinisikan refleksi sebagai “that which involves active, persistent, and careful conside¬ration of any belief or practice in light of the reasons that support it and the further consequences to which it leads”.  Apabila diterap¬kan dalam pengajaran, maka diperoleh pengertian bahwa penga¬jaran reflektif adalah penggunaan kesempatan oleh seorang guru dalam kehidupannya sehari-hari untuk secara sistematis mengeks¬plorasi, mempertanyakan, dan membingkai kembali praktek penga¬jarannya secara holistik untuk dapat membuat interpretasi secara benar berdasarkan keadaan di lapangan dan kemudian dapat menentukan pilihan yang tepat untuk memperbaiki kinerjanya.
Pendapat senada dikemukakan oleh Cruickshank (dalam Bartlett, 1990), yang mendefinisikan pengajaran reflektif sebagai pemikiran guru tentang apa yang terjadi dengan pelajaran di dalam kelas dan pemikiran tentang cara-cara untuk mencapai tujuan pembelajaran. Ia melihat pengajaran reflektif sebagai cara untuk mengkaji peristiwa pengajaran secara cermat, analitis, dan objektif. Tujuannya adalah untuk melahirkan kebiasaan berpikir yang ber¬fokus pada  mengajar sebagai keahlian.
Untuk dapat melakukan pengajaran reflektif tersebut guru perlu memiliki kesadaran akan praktek pengajarannya dan kesedia¬annya untuk berubah ke arah yang lebih baik. Hal ini pada giliran¬nya melahirkan sikap-sikap lain yang sangat penting. Sikap yang dimaksud adalah keterbukaan (open-mindedness), keterlibatan secara penuh (whole-heartedness), dan tanggung jawab (responsi¬bility) (Dewey, dalam Loughran, 1996). Keterbukaan mengacu pada kesediaan mempertimbangkan masalah dari berbagai perspektif yang berbeda, dan bersikap terbuka terhadap gagasan baru yang belum pernah dipikirkan sebelumnya. Keterlibatan secara penuh mengacu pada keterlibatan guru dalam pemikiran dan pengalaman kepengajaran. Yang bersangkutan senantiasa meme¬liha¬ra minat dan perhatiannya serta mencari cara-cara untuk memperbaiki keadaan. Tanggung jawab mengacu pada kesediaan seorang guru untuk menanggung segala akibat dari apa yang telah dipikirkan, dipilih, dan dialami di lapangan.
Dalam pengajaran reflektif, guru terlibat dalam siklus yang berkesinambungan yang terdiri atas beberapa langkah yang terkait satu sama lain. Bartlett (1990) mengidentifikasi lima langkah tersebut sebagai berikut: mapping, informing, contesting, appraisal, dan acting. Mapping berkaitan dengan pertanyaan “Apa yang kita lakukan sebagai guru?”  Langkah ini melibatkan pengumpulan data secara deskriptif tentang kegiatan mengajar kita di dalam kelas. Pengumpulan data tersebut dapat dilakukan dengan peranti audio visual atau dengan jurnal/buku harian. Data yang kita kumpulkan berkenaan dengan perilaku kita di dalam kelas, percakapan dengan siswa, critical incidents di dalam pelajaran, kehidupan pribadi kita sebagai guru, kepercayaan kita tentang mengajar, pandangan kita tentang belajar, dan lain-lainnya.
Informing berkaitan dengan pertanyaan “Apa arti mengajar kita?” Setelah memperoleh gambaran tentang kegiatan mengajar kita, tentang diri kita sendiri, tentang materi pelajaran, dan tentang orang-orang yang terlibat dalam pembelajaran, kita mencari makna dari semuanya itu. Mungkin kita dapat membedakan antara ke¬giatan mengajar yang kita lakukan secara rutin dan yang kita lakukan secara sadar. Ini dapat dilakukan dengan cara mengkaji prinsip-prinsip yang melandasi kegiatan mengajar kita.
Contesting berkenaan dengan pertanyaan “Bagaimana kita dapat mengajar dengan cara ini?” Pada langkah ini kita memper¬tanyakan gagasan kita berikut landasan berpikirnya. Langkah ini dimaksudkan untuk menguak asumsi-asumsi yang selama ini kita pegang berkenaan dengan kegiatan kepengajaran kita, yang berarti mempertanyakan kembali gagasan yang mungkin telah mengakar tentang mengajar. Apabila dalam mapping dan informing kita menggu¬na¬kan teori-teori yang mendukung praktek kepengajaran kita, maka dalam contesting kita mengkritisi teori-teori tersebut. Pada fase ini kita mengidentifikasi ketidakharmonisan antara apa yang kita laku¬kan dengan apa yang kita pikirkan. Kontradiksi akan muncul mana¬kala gagasan untuk suatu tindakan tidak dapat terealisasi secara bersama-sama sekaligus. Dengan demikian, apabila kita mengikuti suatu prinsip kita meninggalkan prinsip yang lain. Seringkali harapan kita untuk memperbaiki kepengajaran kita terhambat oleh aturan-aturan kelembagaan.
Appraisal berkenaan dengan pertanyaan “Bagaimana kita dapat mengajar dengan cara yang berbeda dari sebelumnya?” Apa¬bila langkah sebelumnya, contesting, mengarahkan kita pada pencarian alternatif tindakan dalam mengajar, pada langkah ini kita mulai mengaitkan dimensi pemikiran reflektif kita dengan pen¬carian cara mengajar yang konsisten dengan pemahaman baru kita. Pertanyaan yang muncul pada langkah ini adalah “apa yang terjadi jika saya mengubah cara mengajar kita?”
Langkah terakhir, acting, berkenaan dengan pertanyaan “Bagaimana sekarang kita mengajar?” Langkah ini merupakan implementasi dari apa yang telah kita hipotesiskan pada langkah appraisal. Langkah ini dapat dikatakan sebagai pengetesan hipo¬tesis. Hasil pengetesan tersebut dapat digunakan untuk menerima atau menolak gagasan kita tentang mengajar yang masih bersifat taksiran.
Dengan melaksanakan pengajaran reflektif, guru akan dapat mengajar secara lebih baik karena ia memiliki kesadaran tentang apa yang dilakukannya seraya melakukan perubahan ke arah kebaikan. Tindakan yang diambilnya senantiasa didasarkan pada alasan yang kuat dan pada asumsi yang telah teruji.

Penutup
Intisari dari pidato saya adalah sebagai berikut. Guru meru¬pa¬kan ujung tombak pelaksanaan pendidikan karena gurulah yang secara langsung memimpin kegiatan belajar-mengajar di dalam kelas, yang menjadi inti kegiatan pendidikan. Oleh karena itu, guru menjadi orang pertama yang bertanggung jawab atas kualitas pendidikan di sekolah. Karena perannya yang sangat penting, guru dituntut memiliki profesionalisme yang tinggi dalam melaksanakan tugasnya. Beberapa pendekatan telah diusulkan dan dilaksanakan dalam rangka peningkatan profesionalisme guru; salah satu di antaranya adalah melalui pengajaran reflektif. Dalam pengajaran reflektif, guru menggunakan kesempatan dalam tugasnya sehari-hari untuk secara sistematis mengeksplorasi, mempertanyakan, dan membingkai kembali praktek pengajarannya secara holistik untuk dapat membuat interpretasi secara benar berdasarkan keadaan di lapangan dan kemudian dapat menentukan pilihan yang tepat untuk memperbaiki kinerjanya. Untuk dapat melakukan pengajaran reflektif tersebut guru perlu memiliki kesadaran akan praktek pengajarannya dan kesediaannya untuk berubah ke arah yang lebih baik. Dalam bidang pendidikan sekolah, pengajaran reflektif men¬jadi salah satu kecenderungan (trend) mutakhir yang menggeser minat orang yang sebelumnya berpusat pada metode mengajar. Pengajaran reflektif bukanlah metode mengajar tetapi beyond the methods dan memiliki perspektif yang lebih holistik. Diharapkan dengan melaksanakan pengajaran reflektif ini, guru mampu me¬ning¬katkan profesionalismenya. Pertanyaannya adalah sejauh mana kesadaran kita akan praktek kepengajaran yang kita lakukan sehari-hari dan sejauh mana tingkat kesediaan kita untuk berubah ke arah perbaikan. Waullaahu a’lam.
Hadlirin yang berbahagia
Di penghujung pidato pengukuhan ini perkenankanlah saya sekali lagi memanjatkan puji syukur ke hadlirat Allah SWT atas ni’mat yang telah dilimpahkan kepada saya dan keluarga saya yang berupa penganugerahan jabatan guru besar. Saya yakin bahwa tanpa ridlo dan perkenan-Nya saya tidak mungkin memperoleh jabatan fungsional tertinggi dalam bidang pendidikan ini.
Di samping itu, saya juga menyadari sepenuhnya bahwa jabatan ini dapat saya peroleh berkat dorongan dan bantuan ber¬bagai pihak. Oleh karena itu, dalam kesempatan ini perkenankanlah saya menyampaikan ucapan terima kasih dan penghargaan yang tulus kepada:
1.    Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia yang telah memberikan kepercayaan kepada saya untuk memangku jabatan Guru Besar di FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta.
2.    Rektor yang sekaligus menjadi Ketua Senat Universitas Sebelas Maret, Prof. Dr. dr. H. Muhammad Syamsulhadi, Sp.Kj. dan mantan Rektor UNS, Prof. Drs. Haris Mudjiman, M.A., Ph.D.; Sekretaris Senat UNS, Prof. Dr. Sunardi, M.Sc. dan mantan Sekretaris Senat UNS, Prof. Drs. Soekiyo; seluruh anggota senat UNS; Dekan yang sekaligus Ketua Senat FKIP UNS, Drs. Trisno Martono, M.M. beserta seluruh anggota senat FKIP UNS yang telah mengusulkan saya sebagai guru besar FKIP UNS.
3.    Ketua Jurusan Pendidikan Bahasa dan Seni FKIP UNS,     Drs. Amir Fuady, M. Hum. dan mantan Ketua Jurusan PBS FKIP UNS, Drs. Suyitno, M.Pd.; Ketua Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris FKIP UNS, Drs. Gunarso Susilohadi, M.Ed. dan mantan Ketua Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris, Drs. Suparno, M.Pd. serta segenap rekan-rekan dosen di Jurusan PBS FKIP UNS yang telah memuluskan pengusulan saya sebagai guru besar.
4.    Prof. Dra. Hj. Warkitri, Prof. Drs. Soekiyo, Prof. Dr. Thomas Soemarno, M.Pd., Prof. H.B. Sutopo, M.Sc., Ph.D., dan Prof. Dr. Kunardi Hardjoprawiro yang seccara pribadi senantiasa mendorong saya untuk melakukan lompat jaba¬tan ke guru besar.
5.    Prof. Siswojo Hardjodipuro, Ph.D. (almarhum), Prof. Sri Utari Subyakto Nababan, Ph.D., dan Prof. H.B. Sutopo, M.Sc., Ph.D. selaku promotor dan ko-promotor yang membimbing penulisan disertasi ketika saya masih menjalani program doktor di Universitas Negeri Jakarta. Dengan gelar doktor tersebut saya dapat melompat jabatan ke guru besar.
6.    Segenap guru dan dosen saya, mulai dari madrasah ibti¬da¬iyah (MI), Madrasah Tsanawiyah (MTs), — keduanya di Ngawi –, Sekolah Pendidikan Guru (SPG) Surakarta, Pendidikan Bahasa Inggris FKIP UNS, Magister Pendi¬dikan Bahasa IKIP Jakarta, dan Doktor Pendidikan Bahasa Universitas Negeri Jakarta yang telah membimbing saya sehingga saya dapat meniti dan mencapai karier seperti sekarang ini. Secara khusus saya menyampaikan terima kasih dan penghargaan yang tulus kepada guru saya Prof. Soenjono Dardjowijojo, Ph.D., Prof. Dr. Anton M. Moeliono, M.A., Prof. Dr. Ir. Jujun S. Suriasumantri, dan Prof. H.B. Sutopo, M.Sc., Ph.D. yang telah membentuk karakter akademik saya dan senantiasa mendorong saya untuk terus berkarya.
7.    Bapak dan Ibu saya, Bapak H. Samuri, Ibu Musa’adah, Bapak Muhammad Toha, Ibu Suwarni, Bapak Muhammad Humam Abdurrochman (alm), dan Ibu Hj. Munawaroh yang telah melahirkan, membesarkan, mengasuh, dan men¬didik saya hingga saat ini. Mereka senantiasa memberi restu kepada saya untuk meniti karier dan senantiasa mendoakan saya agar saya berhasil. Mereka juga menjadi tempat saya berkeluh kesah dan dengan sabar dan penuh kasih sayang mereka memberikan pencerahan bak embun pagi yang menyejukkan hati. Di atas ridlo merekalah saya dapat me¬niti karier setinggi ini. Terima kasih Bapak dan Ibu.
8.    Istri saya tercinta, Dra. Mustabsiroh, dan keempat anak saya, Afif, Ida, Dana, dan Tia yang telah banyak berkorban untuk saya, terutama ketika saya menempuh studi lanjut di Jakarta selama kurang lebih 10 tahun. Kesempatan dan dorongan yang engkau berikan, kesabaran yang engkau perlihatkan, dan doa yang engkau panjatkan memungkinkan saya dapat bekerja dengan baik. Tanpa dukungan darimu saya tidak mungkin berhasil. Saya sungguh berhutang budi pada kalian semua.
9.    Anggota panitia pengukuhan, rekan-rekan wartawan yang meliput acara ini, serta segenap hadlirin yang berkenan hadir dalam acara ini. Tanpa partisipasi dan bantuannya, acara ini tidak akan berlangsung dengan baik dan lancar.

Saya berdoa semoga  Allah SWT berkenan memberikan imbalan yang berlipat kepada pihak-pihak yang telah saya sebutkan di atas atas apa yang telah diberikan kepada saya. Akhirnya, semoga Allah berkenan memberkati kita semua, amiin.

Assalaamu ‘Alaikum Warahmatullaahi Wabarakaatuh.

DAFTAR PUSTAKA

Bartlett, Leo. (1990). “Teacher Development through Reflective Teaching” . Dalam Richards, Jack C. dan Nunan, David (eds.). Second Language Teacher Education, 202 – 214. Cambridge: Cambridge University Press.
Bowden, John dan Ference, Marton. (1998). The university of learn¬ing: Beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. http://www.unca.edu/et/br 110698.html.
Brown, H. Douglas. (1994). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall Regents.
Cotteral, Sara dan Crabbe, David. (1992). “Fostering autonomy in the language classroom: Implications for teacher education,” Guidelines, vol. 14 No. 2 Desember. Singapura: SEAMEO Regional Language Centre.
Dewi Rochsantiningsih. (2004). Enhanching Professional Develop¬ment of Indonesian High School Teachers through Action Research. Disertasi (tidak dipublikasikan). Macquarie University.
Gerstner, et al. (1995). Reinventing education: Entrepeneurship in America’s public school.  New York: A Plume Book.
Henke, Niura Regiane. (2001). “Reflective Teaching.” Disal, New Route: http://www.disal.com.br/nroutes/nr5/pgnr5_08.htm
Loughran,J. John. (1996). Developing Reflective Practice: Learn¬ing about Teaching and Learning through Modelling. London: Falmer Press.
Ornstein, Allan C. and Levine, Daniel U. (1984). An Introduction to the Foundation of Education (third edition). Boston: Houghton Mifflin Company.

Raka Joni, T. (1992). Pokok-pokok pikiran mengenai pendidikan guru. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
__________.(1993). “Pendekatan cara belajar siswa aktif: Acuan konseptual peningkatan mutu kegiatan belajar-mengajar.” Dalam Conny R. Semiawan dan T. Raka Joni (Eds.).  Pende¬kat¬an pembelajaran: Acuan konseptual pengelolaan kegiatan belajar-mengajar di sekolah. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pen¬didikan, Ditjen Dikti, Depdikbud.
Reiman, A.J. (1999). What is reflective practice in teaching? http://www.ncsu.edu/mctp/reflection/reflective_practice.html
Richards, Jack C. dan Rodgers, Theodore S. (2001). Approaches and methods in language teaching: A description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, Jack C. dan Lockhart, Charles. (2000). Reflective teach¬ing in second language classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.
Soedijarto. (1993a). Memantapkan sistem pendidikan nasional. Jakarta: Gramedia Widiarsa Indonesia.
__________. (1993b). Menuju pendidikan nasional yang relevan dan bermutu. Jakarta: Balai Pustaka.
Undang-Undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: BP. Cipta Jaya.